Czy podany fragment wypracowania zawiera logicznie poprawne argumenty, uzasadniające tezę: Warto kochać, mimo cierpienia, jakie miłość może przynieść człowiekowi?
Miłość, choć naznaczona cierpieniem, może być przykładem pięknego uczucia łączącego dwoje ludzi. Przykładem takiej miłości jest uczucie łączące Mistrza i Małgorzatę z powieści Michała Bułhakowa. Tytułowi bohaterowie symbolizują platońską ideę dusz – ujrzeli się przypadkiem na spacerze i odtąd połączyło ich ogromne uczucie. Małgorzata, choć była żoną innego mężczyzny, spotykała się w ukryciu z Mistrzem. Ich uczucie zostało wystawione na próbę w obliczu aresztowania Mistrza i jego pobytu w szpitalu psychiatrycznym. Kochankowie przeżywali ogromne cierpienie w związku z rozłąką, której doświadczyli, ale Małgorzata, cały czas starała się odzyskać swojego ukochanego. Ich chęć bycia razem i poświęcenie docenił Szatan, który zabrał ich ze sobą do piekła, gdzie mogli być szczęśliwi. Cierpienia kochanków udowadniają, że prawdziwa miłość, choć okupiona bólem, zostanie nagrodzona wspólnym szczęściem.
No cóż, muszę się przyznać, że nie zaliczyłam tego punktu. Dwukrotnie i na własne życzenie. Oczywiście wiem (tresura 12 lat trwania eksperymentu pod nazwą „nowa matura”!), że odpowiedź na pytanie zawarte przed fragmentem maturalnych wypocin brzmi… „TAK, zawiera”. Mimo to z pełną premedytacją odpowiedziałam NIE. Naturalnie „szkolenia” dla egzaminatorów nie są po to, by mogli oni uzasadniać swoje logiczne myślenie. Wręcz przeciwnie, mają się go jak najszybciej i ostatecznie wyzbyć, a właściwie biada im, jeśli dotąd tego nie zrobili. Nikt więc ode mnie żadnego uzasadnienia nie żądał (maturzysta ma uzasadniać, oczywiście w sposób jedynie słuszny, nauczycielowi nie wolno, chyba iż tłumaczy prostaczkom, że ich logiczne myślenie jest niepoprawne), po prostu za rzeczony punkt przyznano mi zero - i koniec pieśni. A jednak, Wysoka Komisjo (OKE), chcę się wytłumaczyć.
Po pierwsze i najważniejsze, nie może być „logicznie poprawnym” argument zawierający kardynalny błąd rzeczowy z poziomu znajomości i rozumienia tekstów kultury mających cechy mitów, tzn. opowieści, które oparte są na symbolach, archetypach i toposach. W mitach biblijnych, choć nie tylko, nie da się znaleźć nawet śladu rewelacji głoszącej, że w piekle można być szczęśliwym. Wręcz przeciwnie – piekło to synonim cierpień, katuszy, kar, męczarni i wszelakiego innego nieszczęścia. Tak samo jest w języku potocznym. Ale i w powieści Bułhakowa Jeszua Ha-Nocri każe Wolandowi zabrać Mistrza i Małgorzatę, ponieważ „nie zasłużyli oni na szczęście, zasłużyli na spokój”. Czy w piekle istnieje spokój, to już jest kwestia dyskusji z Autorem powieści i interpretacji tejże (najlepszy, jaki znam, tekst na ten temat ukazał się w 50 numerze „Frondy” z 2009 roku), Biblia niewątpliwie takie twierdzenie wyklucza.
Po drugie, nie można sprowadzać wartości kochania (pytanie brzmi: czy warto kochać?) jedynie do osobistego odczucia szczęścia wynikającego z jakiegoś (byle jakiego) „bycia razem”.
Po trzecie, zacytowany fragment wypracowania dowodzi, iż maturzysta nie zna i nie rozumie lektury z poziomu rozszerzonego, jaką jest „Mistrz i Małgorzata”. Wypowiedź pisemna pochodzi wprawdzie z poziomu podstawowego, ale wybór przykładu był całkowicie dowolny, wypada więc znać exemplum, przy pomocy którego pragnie się coś logicznie uzasadnić. Tymczasem młody człowiek nawet słowem nie wspomniał o powodach, dla których tytułowy bohater znalazł się w opałach (napisanie i próba opublikowania powieści o Poncjuszu Piłacie w państwie komunistycznym, zakazującym jakiejkolwiek wzmianki o postaciach czy zdarzeniach biblijnych), a już na pewno nie doszukiwał się związków pomiędzy tymi opałami a miłością Małgorzaty. Gdyby się doszukał, zobaczyłby może, jak owa miłość („miłość”?) przyczyniła się do nieszczęścia Mistrza. A przecież -
po czwarte, nie wolno uznać za „logicznie poprawną” argumentacji, w której beztrosko przechodzi się do porządku (raczej nieporządku) dziennego nad oceną moralną sytuacji, w której żona porzuca męża, miłość jest wyłącznie uczuciem, emocje są wystarczającym usprawiedliwieniem każdego postępowania, związek oparty na zdradzie jest źródłem szczęścia, a „docenienie” przez szatana (nawet jeśli w niego nie wierzymy) jawi się jako coś, czym powinniśmy się cieszyć.
Nie sądzę, by większości egzaminatorów, którzy wszak na co dzień są nauczycielami i wychowawcami, zależało na wpojeniu młodzieży takiej właśnie wersji rzeczywistości. Chyba, że cierpią na schizofrenię. Uważam, Wysoka Komisjo, że „szkolenie” nauczycieli i wychowawców do akceptacji podwójnej moralności (o ile w ogóle można to jeszcze nazwać moralnością) jest nie tylko fundowaniem im schizofrenii. Jest również… niemoralne. Jak to się więc stało, że taka sytuacja zachodzi? Bardzo prosto. Jednym z najważniejszych „filarów” „reformy” (przepraszam, słów tych nie można traktować poważnie) wprowadzającej gimnazja było powtarzane do znudzenia przekonanie o konieczności rezygnacji z przeładowania programów wiedzą na rzecz nauki umiejętności. Zacytowane ćwiczenie dla egzaminatorów jest klasycznym przykładem zarówno tresury umiejętności bez wiedzy, jak i prawdziwości (tzn. nieprawdziwości) owego przekonania. Aby odpowiedzieć „poprawnie” na pytanie postawione w zadaniu, nie trzeba znać „Mistrza i Małgorzaty” ani mitów, można też nic nie wiedzieć o podstawowych pojęciach aksjologicznych, historii, polityce, psychologii i statystyce rozwodów. Wystarczy posiąść umiejętność operowania schematem: jest własne przekonanie, jest przykład, jest (również własna – 19-letniego maturzysty!) ocena obydwu – jest „logicznie poprawny argument”. Za dwa takie „argumenty” można postawić maksymalną liczbę punktów w ramach tego kryterium oceniania wypracowania maturalnego. Aby więc nauczyciel „zrozumiał”, czym jest przewaga umiejętności nad wiedzą, sam musi zostać „przeszkolony” do opanowania swojego schematu. Niestety – stawia opór znacznie większy niż ten uczniowski, więc i nacisk musi być potężniejszy. Co roku decydenci CKE „dorzucają” egzaminatorom do wymagań jakiś kolejny punkt, a każdy jest bardziej absurdalny od poprzedniego. Nakazy te (i zakazy) biorą się oczywiście z pogoni za zestawem idealnych kryteriów oceniania. Idealnych – to znaczy obsługujących wszystkie przypadki i uwzględniających wszystkie sytuacje jednostkowe. Ale „idealnych” kryteriów nie ma, a już zwłaszcza nie ma ich w odniesieniu do przedmiotów humanistycznych. Żadne bowiem kryteria nie zastąpią kompetentnego i uczciwego nauczyciela. Tymczasem Wysoka Komisja od lat „szkoli” swoich egzaminatorów na bezmyślne roboty pogrążone w niepotrzebnych i szkodliwych (także moralnie!) czynnościach, zabijając w nich potrzebę, a w końcu niestety także umiejętność stawiania sobie i innym sensownych wymagań.
Kiedyś jeden z moich uczniów protestował przeciwko twierdzeniu, że wymagane 30% na egzaminie maturalnym to doprawdy zbyt mało, by móc poważnie traktować wiedzę i umiejętności kandydata na studia: „Mało? Za kopertę też można zdać!” – „Można – odpowiedziałam spokojnie. – będziesz się leczył u takich doktorów, którzy skończyli studia za kopertę. Życzę dużo zdrowia!” Dziś życzę opamiętania autorom szkoleń dla egzaminatorów. Praniem mózgu można wyrządzić więcej szkody niż pomyłką lekarską. W dodatku na wiele pokoleń.
Żmirska
